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幼师论文:浅谈幼儿园区域活动的新视点

2014-11-14 23:31:45 作者:王春燕 来源:王春燕教授博客 网友评论 0


    内容摘要:共享区域是近年来区域业态导入的一个新概念,它突显的不仅仅是空间的共同拥有,更多的是时间、材料、计划、经验的共享,及区域与区域之间的互动。共享区域活动开展的方式主要有平行、互补、合作三种形式。开展共享区域活动要注意:规则的制订是保障;幼儿经验的积累是基础;交往互动是前提;教师的指导是关键。
人是环境的产物,特别是对以实际操作、参与活动和直接经验为发展基础的幼儿来说更是如此。世界著名的HIGH/SCOPE课程就是通过设置特定的活动环境(区域),通过幼儿的主动学习来获得他们发展所需要的核心经验的。“我们坚信,幼儿在一个井然有序但充满刺激的环境中会学得最好,因为他们在这样的环境中可以自己做出选择并按自己的选择去执行。”[①]因此幼儿园区域活动的环境现在越来越受到大家的关注,并出现了一些新的动向。本文将结合共享区域来谈点我们的思考与实践。
一、区域业态的新视点:从功能细分的专门区域走向共享区域
传统的幼儿园区域往往根据对幼儿发展的不同功能把区域划分为不同的类型,如积木区、娃娃家区、科学区、语言区、美工区、数学区等等。每一区域投放的材料不同,幼儿所获得的经验也不同,因而对幼儿发展的作用也不同,区域的功能是不同的、细分的。
近年来,区域业态导入了一个新的概念,即“共享”,它不是在幼儿园户外场地上专设的大型体育器械及玩沙、玩水等“公共”区域,公共区域更多指的是地域空间上的共同拥有,突显的是空间的策略,强调的是空间的有效利用。而“享”,则是“享受”,“享有”,不仅仅是地域的共同拥有,更多的是时间、材料、计划及区域与区域之间的共享。因此,共享区域往往是在班与班之间相邻的空间,或在某一宽敞、特定地点为全园幼儿,或某些班级幼儿设置的活动区域。如,笔者在幼儿园所进行的“生态式幼儿园区域活动研究”也在试点的幼儿园利用方便的地理位置开辟了供小、中班级活动的“共享区域”。区域依孩子的年龄特点设置,小中班孩子可以随时进入,同时也有专门的小中班全体孩子按不同时段共同进入的时间。教师根据观察及幼儿需要灵活调整、投放材料,区域不仅满足了孩子活动的需要,而且也使小班与中班的幼儿扩大了交往的范围,获得了相互分享经验的机会。所以,共享区域突破了单一的空间的共享,进入到空间、时间、规划与经验的共同分享,这样,共享区域就突破了原有区域细分的空间局限,不仅扩大了幼儿的活动范围,丰富了他们的活动材料,而且,由于大家彼此要共同规划区域,设计活动内容,收集并投放区域材料,就使得区域业态全面更新,使区域在整体上得到了实质性的提升。
二、共享的新境界:从空间的共享走向材料、经验的共享
材料的共享:共享区域突破了传统幼儿园区域活动仅限本班空间,材料只属一个班级幼儿的状况,利用幼儿园特定的大型场地及班级与班级相临的区域而创设,不仅空间上共同拥有,尤其突出的是创设了幼儿与更为广泛的材料进行互动的机会。不同班级(包括同龄班级和异龄班级)投放的材料不同,不仅减少了老师的工作量,减少了班与班之间投放材料的重复性,而且,由于相邻班级要共同计划区域活动,共同面对不同班级幼儿的发展特点,因此在投放材料时要考虑的情况更多,投放的材料面更广、层次更多,适应性更强,真正实现了区域材料由过去单一、分隔到现在的丰富、共享。如我们所在课题活动的附属幼儿园在中班与大班所在的三楼一块大的场地创设了“社会一条街”共享区域,有超市、银行、学校、邮局、理发店、饭店等活动区域,因为要同时面对中、大班幼儿,所以在投放材料时,不仅要考虑中班孩子的活动特点,也要考虑材料对大班孩子的挑战性,所以几个相邻班级的老师要共同计划,根据孩子们所表现出来的兴趣及发展需要投放适当的材料,使每一个幼儿进入这一区域都能找到适合自己喜欢操作的材料,幼儿与材料之间拥有了更多的、更有效的建构与互动。
经验的共享:共享区域突破了传统幼儿园单一的一个区域内,几个幼儿小范围共同分享经验的局限,走向了更多幼儿间经验的分享。不同班级、不同年龄段幼儿之间相互学习、相互激发,真正实现了经验的共同分享。如在共享区域的“社会一条街”中,几个大班孩子正在“超市”进行购物活动,使用银行练习点钞用的钱币进行购物后的交款活动。由于交款发生了一些找钱多与少的争执,吸引了正在“理发店”活动的三个中班孩子。他们被大哥哥大姐姐的活动所吸引,于是慢慢地挤了进来,看着并询问大班的哥哥姐姐在做什么,发生了什么事?大班的哥哥姐姐说明了情况。中班三个孩子很好奇,不断地追问,而大班的孩子由开始应付他们的询问,到后来主动地与中班的孩子一起讨论、计算,在大班孩子的协助下,中班孩子也获得了10-8=2的数学经验及超市购物自由选择,出口必须付款的经验。共享区域由于不同年龄、不同班级幼儿之间接触互动的机会增多,幼儿之间相互交往的丰富,也增加了他们相互之间经验学习的深刻。
区域与区域之间的共享:传统的幼儿园区域活动由于区域功能细分,区域的边界造成了区域之间的封闭与隔离,而共享区域既强调区域的相对性、独立性,更强调区域之间的互动,这样就使区域之间的“边界”变为了“边缘”,区域与区域之间的共享成了可能。如在某海边的一个幼儿园,在室外宽敞的走廊上形成了一个供小、中、大班幼儿活动的共享区域:贝壳、海螺陶宝区。这一大型的区域里,老师利用海边的废旧资源——各种各样贝壳、海螺及日常生活中的一些废旧用品等形成了一个由材料库、生产部、装饰部、包装部、销售部及展示厅等所组成的区域。在这一大的区域里,区域之间的互动非常频繁而有效。不同年龄班级的孩子随自己的兴趣进入不同的区域,有的孩子在生产部,利用胶水、废旧贝壳等制作工艺品,有的孩子对做好的工艺品进行涂色装饰,有的孩子进行外包装工作,还有的孩子对成品进行销售。可以发现的是,区域活动中彻底打破了班级、年级之间的界限,一些小班的孩子做能力要求比较低的工作,或跟在比自己大的哥哥、姐姐后面做一些难度低的工作,而中、大班孩子则进行更为有挑战性的工作,或给小班孩子分配任务,区域与区域之间没有绝对的分离,区域之间通过互动真正拥有了共享,包括材料的共享、经验的共享,也正如克里斯汀•夏洛在《儿童像科学家一样——儿童科学教育的建构主义方法》一书所提及的:“互惠——被定义为‘相互依赖、相互作用或相互影响’——在这里指鼓励区域之间物品和材料的使用。”“学习区域间的互惠能够推动创造性的问题解决。”[②]区域走向了新的境界。
三、共享区域开展的方式:平行、互补、合作
平行活动:平行活动是指在共享区域内,同年龄班级之间针对同一内容开展活动。由于所面临的孩子年龄相同,在材料的投放、使用上班级之间可以相互利用与借鉴,教师可以就某一内容在不同班级之间开展活动,相互启发,相互学习,相互竞争。如社会一条街中的超市活动区域,小班三个班级的孩子开展了包装糖果的活动,孩子们要把彩色的纸剪成小方块的糖纸,还要寻找到合适的“糖”(小塑料球),不仅要比哪个班级包得好,还要比哪个班级包得数量多。孩子们信心十足,干的热火朝天。不仅锻炼了手指的精细肌肉活动,也获得了丰富的数量经验,而且也激发了孩子们的竞争意识。
互补活动:互补活动是指在共享区域内,不同年龄班级针对同一内容开展活动,一部分幼儿活动的成果成为其他幼儿活动的背景材料,幼儿之间要相互协作、成果互补,活动才能真正进行。如在上面所举的“贝壳、海螺陶宝区”,由于这一共享区域内有不同的小区域,孩子们进行活动时必须相互依赖,相互协作,也即,制作区的孩子只有把废旧的贝壳、海螺壳等材料进行加工制作成“工艺品”后,包装区的孩子才可以对商品进行涂色、装饰与包装,然后产品才能进入到“销售区”,之间相互依赖,相互协作。这就是共享区域开展的互补活动。
合作活动:合作活动是指在共享区域内,不同年龄班针对同一内容开展活动,彼此相互合作,开展富有创造性的活动。如在共享区域“插花工艺”活动中,不同年龄班幼儿共同合作。小班孩子将五颜六色的橡皮泥粘在竹丝上,成了一束束美丽的鲜花;中班的孩子则更多选择皱纸及较容易粘贴的彩色纸团粘在竹丝上,做成漂亮的花束,活动难度有了相应的提高;大班孩子选择更为丰富的材料,如串珠、塑料管、塑料片,以及收集的一些自然植物,进行插花装饰,这些材料对他们的挑战性更强,幼儿工作的作品也更富有了艺术性和创造力。
四、开展共享区域活动应注意的问题
规则的制订是保障。共享区域的出现不仅满足了不同幼儿个体发展的需要,而且也为幼儿提供了一个更加宽松、自主的学习活动空间。然而,共享区域所具有的空间共享、时间共享、材料共享、经验共享及区域与区域之间的共享所带来的开放性、动态性等特点决定了区域活动的有序、高效有赖于必要的规则。因此,共享区域的开展需要制订显性或隐性规则。规则是区域活动中幼儿必须遵守的法则或习惯。规则意味着共享区域的自主、秩序,没有秩序只会有混乱。如果区域活动取消任何规则,其结果是幼儿的自主及互动发展将不是越来越多,而是越来越少,所以合理、适宜的规则是共享活动开展的保障。
幼儿经验的积累是基础。共享区域决定了不同班级、不同年龄幼儿参与活动时的交互作用,而高效的互动建立在双方的经验交流与分享基础上。共享区域能否有效地开展在一定程度上取决于幼儿自身的经验积累。如果幼儿对某一问题或角色毫无经验的预备,那么他们在共享区域中的活动也只能是“游荡”、“摆设”,或表面的形式互动。如笔者在一共享区域活动中所看到的:“导游”带着旅游团成员前来竹乡一条街参观,并到一茶吧休息喝茶。站在门口的“服务员”身上披着服务员绶带,笔直站在门口迎宾,既无热情欢迎的表情,更没有角色的意识与行为(服务员的语言与行为),那些装扮成游客的幼儿只好进来后自己动手倒茶倒果汁喝,既不需要钱币购买,也没有社会活动中的角色体验,顾客与服务员角色经验的缺乏导致了活动的低效,更使得共享无法实现。所以,经验的缺乏使得活动无法触及幼儿内心的经验体系,那么共享也只能停留于形式,无法真正促进幼儿的发展。
交往互动是开展的前提。共享区域与传统的区域相比,更强调幼儿之间的互动,因为只有交往,材料、经验及区域之间才能互动共享,幼儿的学习才有可能发生,尤其是幼儿的经验才能得到修正、提升或发展。杜威曾指出,经验不只是环境作用于人的被动的“遭受”,还有人作用于环境的主动的“做”,经验是人与环境交往作用的过程和结果[③]。社会建构理论所关注的社会交往对于幼儿知识建构的价值和幼儿认知发展的非独立性也告诉我们,“当幼儿与他人共同活动时,他们不仅仅是在对物体进行操作,而且是在与他人共同建构。幼儿会不断地把自己的观点和行为与他人的进行比较、协调,而与他人的观点所作的比较会引起幼儿的认知冲突,幼儿必须在自己的认知图式和外界的冲突之间进行协调,从而引起了自己认知结构的改变”。[④]“幼儿最好的学习状况是当他们与人、材料、事件和想法做直接互动的时候”。[⑤]
教师的指导是关键。共享区域虽然强调幼儿主动的活动及幼儿与幼儿之间的交往互动,但教师的指导也是必不可少的。因为只有教师才更清楚幼儿发展的现有水平及通过活动后的发展水平。没有教师的指导,幼儿的发展只能是自发的,而不是有意识的,更不是有效的。HIGH/SCOPE课程所强调“主动学习”的五个要素——材料、操作、选择、幼儿的语言表达和成人的支持中[⑥],也特别关注来自成人(尤其是教师)的支持与指导。笔者认为,共享区域活动中,教师的指导是活动能否有效开展的关键,因此教师需要观察幼儿在活动中的状况,根据需要投放不同层次、适合幼儿活动的材料,适时采取措施引导幼儿与材料、幼儿与幼儿进行互动,同时,还需要给予幼儿帮助,并不断地协助他们扩展与建构自己的经验,从而不断地引发他们的发展。离开了教师的指导,这一切将是低效的,甚至是无效的。
注释:
[①][美]米歇尔•格雷夫斯著,林翠湄译,《理想的教学点子1》,南京师范大学出版社2006年版8页。
[②][美]克里斯汀•夏洛、劳拉•布里坦著,《儿童像科学家一样——儿童科学教育的建构主义方法》,北京师范大学出版社2006年版第43页。
[③]王秀萍,论杜威的教育经验观,《学前课程研究》2007年第2期第43页。
[④]朱家雄等,从知识的个体建构到知识的社会建构——论瑞吉欧教育体系中的知识建构,《幼儿教育》2002年第6期第7页。
[⑤][美]米歇尔•格雷夫斯著,杨世华译,《理想的教学点子2》,南京师范大学出版社2006年版第7页。
[⑥][美]米歇尔•格雷夫斯著,林翠湄译,《理想的教学点子1》,南京师范大学出版社2006年版第7页。

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